Poiché la nostra epoca è alla ricerca del termine attraverso cui
esprimere il proprio spirito, molti nomi sono stati proposti, e tutti
hanno la pretesa di risultare quelli giusti. In ogni dove il nostro
presente mostra la più variopinta mischia di partiti, mentre i rapaci
del momento si riuniscono attorno alla putrescente eredità del passato.
Soprattutto abbondano in gran numero i cadaveri politici, sociali,
ecclesiastici, artistici, morali ed altri, e fin quando questi non
saranno consumati del tutto , l’aria non diverrà pulita e il respiro
degli esseri viventi rimarrà oppresso.
Senza il nostro
intervento l’epoca attuale non riuscirà a produrre la giusta parola, e a
questo compito tutti dobbiamo collaborare Se quest’opera dipende da
noi, conviene che ci chiediamo ciò che si è fatto su noi e ciò che si è
considerato di fare; interroghiamoci attorno a questa educazione,
attraverso cui si cerca di renderci capaci di divenire i creatori di
quella parola..
Si forma la nostra inclinazione ad essere
creatori con coscienza, oppure si viene trattati unicamente come
creature, la cui nuda natura è di essere lasciate all’ addestramento?
La domanda è importante quanto lo possono essere solo le questioni
sociali, e in effetti è la più importante, perché quelle si poggiano su
quest’ultima base. Essendo valenti, costruirete cose valide: essendo
“ciascuno compiuto in sé”, la comunità e la vita sociale diverranno
(p.76)1 compiute anch’esse. Con ciò occupiamoci di tutto ciò che di noi
si è fatto nel periodo della nostra formazione (formabilità): la
questione della scuola è una questione di vita. Ciò appare anche ora
evidente, e su questo terreno si è duellato da anni con un calore ed una
schiettezza che supera ampiamente l’ambito della politica, poiché la
questione non picchia contro gli ostacoli di un potere autoritario. Un
venerabile veterano, il Professore Theodor Heinsius, che come il defunto
Professore Krug ha conservato fino alla tarda età nella vecchiaia il
proprio vigore e la capacità di fare proseliti, cerca ancora e
nuovamente di suscitare l’interesse verso la cosa con un breve scritto.
Si intitola “Concordato tra scuola e vita ovvero Mediazione tra
umanesimo e realismo, considerata in prospettiva nazionale, Berlino
1842”. Due partiti lottano per la vittoria e ciascuno vuole presentare
il proprio principio di educazione come il migliore e il più corretto
per le nostre esigenze: gli umanisti e i realisti. Preoccupato di non
guastarsi con l’uno o all’altro, Heinsius, nel Suo piccolo lavoro, parla
con una certa mitezza e uno spirito di conciliazione che attraverso cui
pensa di lasciar rendere giustizia ad entrambi, e nello stesso tempo
compie il maggior torto alla cosa stessa, poiché questa può essere
servito solo con una tagliente determinazione. Rimane così ancora una
volta il peccato contro lo spirito della cosa, che costituisce
l’inalienabile eredità di tutti i mediatori timorati. I «Concordati» non
offrono che un modesto espediente.
«Ora franco come un uomo: pro o contro!
Ed il motto : schiavo o libero!
gli dei stessi discesero dall’Olimpo
E combatterono sul bastione del partito.»
Heinsius traccia un breve schizzo, prima di formulare le sue proposte,
dello svolgimento storico della (p.77) Riforma. Il periodo che va dalla
Riforma alla Rivoluzione è – ciò che qui voglio solo affermare senza
dimostrazione, perché mi riservo di sostenerlo in altra occasione –
quella dei rapporti tra maggiorenni e minori, tra dominanti e dominati,
potenti e impotenti, in breve il periodo dell’assoggettamento. A
prescindere da ogni altra fondamento che potesse legittimare la sua
superiorità, la formazione2 in quanto potenza elevava il suo detentore
in una collocazione superiore ai deboli che ne erano sprovvisti, per cui
l’uomo formato giocava nella sua cerchia – piccola o grande che fosse –
il ruolo del potente, del detentore di potere, di colui che si impone:
da ciò egli era un’autorità.
Non tutti potevano professare
questa signoria e questa autorità, come la formazione non era destinata a
tutti, e l’idea di una formazione collettiva veniva a contraddire
questo principio. La formazione procura superiorità e crea il signore;
così essa in quell’epoca signorile era strumento per la signoria. La
Rivoluzione da sola sfondò questa economia signore-servo, e diede vita a
questo principio: «ognuno sia il suo proprio signore». Si impose quindi
per necessità la conclusione che la formazione, che crea in effetti la
signoria, doveva diventare una universale, ed allora si pose da sé il
compito, di trovare l’inveramento della formazione universale. Questa
spinta verso la formazione universale accessibile a tutti condusse alla
guerra contro quella che restava ostinatamente esclusiva, ed su questo
terreno la Rivoluzione dovette sfoderare la spada contro il dominio
esercitato dal periodo della Riforma. L’idea di formazione per tutti
entrò in conflitto con quella esclusiva,(p.78) e attraverso diverse fasi
e differenti nomi tale guerra e battaglia si è protratta fino ai giorni
nostri. Per gli aspetti oppositivi evidenziati dai campi avversi che si
affrontano, Heinsius sceglie i nomi di Umanismo e di Realismo e,
malgrado siano così poco corretti, noi li vogliamo mantenere in quanto
più comuni.
Fin al momento in cui l’illuminismo iniziò a
diffondere i suoi lumi nel XVIII secolo, la cosiddetta formazione
superiore rimase senza dubbio nelle mani degli Umanisti, e si occupò
quasi esclusivamente della riflessione3 sui classici antichi. Esistette
dappresso un'altra formazione che ricercò alla stesso maniera anch’essa
il proprio modello nell’antichità e il cui principio fu quello di una
conoscenza approfondita della Bibbia. Che entrambe avessero scelto come
proprio unico materiale di studio la migliore formazione del mondo
antico prova a sufficienza quanto la nostra esistenza sembrasse priva
d’importanza, quanto eravamo lontani dal poter produrre, con specifica
originalità, le forme del Bello, e con ragione propria il contenuto
della verità. Avevamo innanzitutto da apprendere forma e contenuto,
eravamo apprendisti. E allo stesso modo in cui il mondo antico,
attraverso i classici e la Bibbia, dominava su di noi come padrone ,così
l’esser-signore e l’esser-servo costituiva – cosa che si può
storicamente dimostrare – soprattutto l’essenza del nostro divenire
storico complessivo, e si spiega soltanto da questa natura dell’epoca il
perché si aspirasse così apertamente alla «formazione superiore» e
perché ci si distinguesse tanto attentamente dal popolo. L’educazione
faceva del suo detentore un padrone per gli individui non colti. Una
educazione popolare sarebbe entrata in conflitto con ciò, perché il
popolo doveva rimanere nella condizione volgare di fronte ai signori
istruiti, e doveva limitarsi ad ammirare e venerare beatamente questo
sconosciuta Eccellenza.
Così il Romanismo, i suoi due
pilastri sono il greco e il latino, restavano sinonimo di erudizione.
Inoltre, questo insegnamento doveva restare per forza ad un livello
formale, in quanto l’Antichità, da tempo morta e sepolta, non possedeva
che le forme tali e quali, come le regole letterarie e artistiche, e
soprattutto perché si poteva facilmente conseguire e conservare la
signoria sulle persone con una superiorità formale, in quanto c’è
bisogno solo di un certo grado di agilità intellettuale per conquistare
una superiorità su individui meno capaci. La cosiddetta formazione
superiore era quindi una formazione elegante, un «sensus omnis
elegantiae», una formazione del gusto, del senso formale; essa infine
immerse tutto in un oscuro insegnamento grammaticale e impregnò la
lingua tedesca di un profumo tutto latino, tanto che ancora oggi, per
esempio, proprio nella «Storia degli Stati brandenburghese e prussiano.
Un libro per tutti. di (A.) Zimmermann», recentemente (1842) apparsa,
che si possono ammirare le più belle strutture sintattiche latine.
Nel frattempo dall’illuminismo si faceva avanti a poco a poco uno
spirito di opposizione contro tale formalismo che, in armonia con il
riconoscimento dei diritti universali dell’uomo, mise in atto la
rivendicazione di uno dei più profondi, il diritto ad una formazione
umana. Il modo in cui gli Umanisti avevano agito fino a quel momento
mise nella giusta luce l’assenza di ogni istruzione solida capace di
tenere conto della realtà, esigendo un insegnamento con scopi pratici.
In questo modo ogni sapere sarebbe diventato vita, il sapere sarebbe
stato vissuto; ciò poiché la realtà del sapere è proprio nel suo
compimento. Facendo posto alla materia della vita nella scuola si
rendeva un servizio a tutti, (p.80) pervenendo nello stesso tempo a
convincere tutti della necessità di questa preparazione alla vita, e
volgerla alla scuola, così si sarebbe smesso di invidiare i signori
istruiti per il loro sapere raro e il popolo avrebbe abbandonato la sua
condizione volgare. Il realismo tende a superare4 la condizione
sacerdotale degli istruiti e quella volgare5 del popolo, e pertanto deve
oltrepassare l’umanismo. Iniziò in tal modo il ridimensionamento delle
forme classiche dell’antichità, e con esse nello stesso tempo la
signoria-autorità perdette la sua aura. Il tempo si erge contro il
rispetto tradizionale verso l’erudizione, come in generale si rivolta
contro ogni specie di rispetto.
Bisognava che il vantaggio
essenziale degli eruditi, la formazione generale, giungesse a beneficio
di tutti. Ci si può chiedere cosa sia la formazione generale se non, in
termini triviali, la capacità di «potere parlare di tutto», o, più
seriamente, di padroneggiare qualsiasi argomento. Ci si rendeva conto
che la scuola era in ritardo sulla vita, non solo perché si teneva
distante dal popolo, ma perché subordinava la formazione generale a
vantaggio di una esclusiva, evitando già nella scuola di istruire sul
quel concreto materiale che la vita ci presenta continuamente. La
scuola, si pensava, ha proprio da porre le linee fondamentali della
nostra riconciliazione con ciò che la vita presenta, e ha da
preoccuparsi che nessuno degli strumenti di cui abbisogniamo nella vita
ci sia totalmente estraneo e al di fuori del nostro potere. È quindi con
maggiore serietà che si tentò di familiarizzarsi con le cose e le
relazioni del presente, cercando una regola pedagogica da applicarsi a
tutti (p.81), perché questa potesse soddisfare le esigenze di ciascuno,
nel proprio tempo e nel mondo. È così che in ambito pedagogico i
principi fondamentali dei diritti dell’uomo ottennero vita e realtà:
l’uguaglianza, poiché quel tipo di formazione andava a riguardare tutti,
e la libertà, perché si diveniva consapevoli di ciò che occorreva per
la vita, e ci si rendeva indipendenti e autonomi.
D’altronde
afferrare il passato, così come insegna l’umanismo, e cogliere il
presente, così come si prefigge il realismo, conduce entrambe solo a
dominare la dimensione temporale. Eterno è solo lo spirito, in quanto
comprende se stesso. In questo modo uguaglianza e libertà prendevano
solamente un posto secondario. Certo, era possibile diventare l’uguale
degli altri e liberarsi della loro autorità; ma in questo principio,
dell’uguaglianza con sé e per sé, dell’equilibrio e della
riconciliazione della nostra umanità temporalmente condizionata e di
quella eterna, della trasfigurazione della nostra naturalità in
spiritualità, in breve dell’unità e dell’onnipotenza del nostro Io che è
sufficiente a se stesso - perché non permette a nulla di estraneo di
esistere al di fuori di sé - di tutto ciò si poteva trovare appena una
sentore. E propriamente si scambiava la libertà per indipendenza nei
confronti delle autorità, ma questa libertà vieppiù svuotata di
autodeterminazione, che non conduceva a nessuno di quegli atti in cui si
riconosce l’umanità libera in sé, l’autoaffermazione di una completa
irrispettosità – cioè un limpido spirito liberato dalle fluttuazioni
della riflessione. L’istruito formalmente non poteva più affacciarsi e
dominare liberamente sullo specchio marino della formazione generale, e
la sua «formazione superiore» diventava una «formazione specializzata»
(cosa che non limitava naturalmente il suo innegabile valore, perché
ogni formazione generale è destinata a diffondersi nelle branche
particolari più diverse della formazione. specializzata); quello che
solo era designato nel Nome del Realismo non poteva più porsi superiore
all’uguaglianza (p.82) con gli altri e alla libertà degli altri e il suo
valore non superava quello dei cosiddetti “uomini comuni”6. Senza
dubbio non poteva sfuggire alla sconfitta la vuota eleganza
dell’umanista, del dandy, ma sul vincitore solo spiccava la ruggine
della materialità, egli era niente di diverso da un industriale privo di
buongusto. Dandysmo e industrialismo si disputavano i favori dei nostri
cari fanciulli e ragazze, e spesso cambiavano in modo seducente le loro
abitudini: il dandy inalberava un rude cinismo, mentre l’industriale
indossava una biancheria candida. Certamente il legno verde dei bastoni
dei nostri industriali romperebbe facilmente il legno secco delle canne
dei nostri dandy effeminati, ma legno vivo o legno morto, il legno tale
resta e, quando deve bruciare la fiamma dello spirito, il legno deve
prendere fuoco.
Comunque, se è in grado di accogliere in sé
il buono dell’umanismo (non gli neghiamo questa capacità), perché il
Realismo deve egualmente perire? Esso può certo assimilare ciò che
l’umanismo ha d’indiscutibile e di vero: l’istruzione formale, che ha
ora un metodo di assimilazione assai più semplice grazie alla diffusione
del metodo scientifico e al trattamento razionale di tutte le materie
d’insegnamento (ad esempio, voglio attirare l’attenzione sui contributi
forniti da Becker alla grammatica tedesca); attraverso tale raffinamento
esso riesce a fare sloggiare il suo avversario dalla sua solida
posizione. Partendo realismo e umanismo da un punto comune, cioè che
ogni educazione ha un obbiettivo, di fare ottenere all’uomo versatilità,
tutti e due concordano nel ritenere, per esempio, che bisogna conoscere
a fondo tutte le contorsioni idiomatiche e tutte le finezze delle
dimostrazioni matematiche, che cioè si debba giungere ad una piena
maestria nel maneggiare la materia. (p.83) In questo modo lo stesso
Realismo finirà inevitabilmente per prendere come obbiettivo ultimo la
formazione del gusto e darà la priorità all’attività formale, com’è di
già in corso di realizzazione. Infatti nell’educazione ogni materia
insegnata ha propriamente valore in questo senso, solo se cioè quello
che i fanciulli imparano, iniziano ad adoperarlo. Ebbene, così come
vogliono i realisti, sarebbero da inculcare solo le conoscenze
utilizzabili e adoperabili: l’uso solo deve essere da ricercare
nell’aspetto formale, nella generalizzazione, nella rappresentazione, e
non si possono mai cancellare tali esigenze umaniste. Gli umanisti hanno
ragione quando pretendono che questo vantaggio deriva prima di tutto da
una istruzione formale, ma sbagliano non trovandola nel dominio di
ciascuna materia; i realisti hanno ragione a volere che si affrontino a
scuola tutte le materie, ma sbagliano a non voler considerare
l’istruzione formale come fine prioritario. Se evidenzia una giusta
abnegazione e non si lascia distogliere dalle seduzioni materialiste, il
realismo può arrivare a superare il suo avversario e contemporaneamente
a riconciliarsi con esso. Come mai allora gli siamo ancora ostili?
Ma il Realismo getta via davvero la scorza dei vecchi principi, è
all’altezza dei tempi? Questo è tutto da valutare, che faccia proprie le
idee che l’epoca ha conquistato più caramente, oppure che le segua
stentatamente. Bisogna considerare l’insormontabile paura che fa
indietreggiare i realisti davanti alle astrazioni e le speculazioni, e
voglio qui citare alcuni passi del lavoro di Heinsius che, su questo
punto, non lascia passare niente ai realisti più intransigenti,(p.84) e
mi risparmia di riportare le citazioni di questi, che sarebbero
risultate facili da fornire . A pagina 9 scrive: «Si sente parlare negli
istituti d’insegnamento superiore dei sistemi filosofici della Grecia,
di Aristotele e di Platone, ed anche dei moderni, beninteso, e di Kant
che ha presentato come indimostrabili le idee di Dio, di libertà,
d’immortalità; di Fichte , che ha legittimato l’ordine del mondo morale
al posto del dio incarnato, di Schelling, di Hegel, di Herbart, di
Krause e di tutti coloro che vogliono essere considerati degli
scopritori e degli araldi di sovrumana saggezza. Ma cosa mai dovremmo
avere a che fare, si dice, cosa dovrebbe avere a che fare l’identità
tedesca 7 con i miraggi idealistici, che non appartengono né all’ambito
della vita pratica né alle scienze positive ed empiriche, e non portano
alcun rispetto allo Stato? Cosa si dovrebbe avere a che vedere con una
intuitività oscura, che scompiglia lo spirito dei tempi, che conduce
all’incredulità ed all’ateismo, che divide gli animi, che fa scappare
gli studiosi stessi dalle cattedre d’insegnamento del loro apostolato,
così come rende oscura la nostra lingua nazionale, poiché converte i
concetti più limpidi del sano intelletto umano in oracoli mistici? E
sarebbe questa la saggezza che dovrebbe fare dei nostri giovani degli
brave persone morali, di soggetti razionali pensanti, degli onorevoli
cittadini, degli utili e valenti lavoratori, sposi amorevoli e padri
solleciti attenti al benessere familiare?» E a p.45: «Consideriamo la
filosofia e la teologia che sono state elevate al rango di scienze del
pensiero e della fede, per il bene universale: che cosa sono diventate
queste a causa delle loro reciproche polemiche dopo che Lutero e Leibniz
ebbero spianato la strada,? Dualismo, materialismo, idealismo,
supernaturalismo, (p.85) razionalismo, misticismo e tutti quelli che
vogliono essere gli altri astrusi «ismi» di astratte ed esaltate
speculazioni e sentimenti : che cosa hanno apportato per il bene dello
Stato, della Chiesa, delle arti, della cultura nazionale? Il pensiero e
il sapere hanno certamente allargato il proprio campo d’azione, ma
questo si è reso più chiaro, e quello è divenuto più certo? La religione
si è epurata nel suo assetto dogmatico, ma il credo soggettivo è
divenuto più confuso, indebolito, spezzato nei propri sostegni interni,
scosso dal pensiero critico e dall’ermeneutica testamentaria, oppure si
trasforma in fanatismo e in una farisaica esibizione di santità. E la
Chiesa? La sua vita è : divisione oppure morte. Non è forse così?» Per
qual motivo i realisti si sentono così maldisposti nei confronti della
filosofia? Perché disconoscono il loro peculiare compito e con tutto il
loro potere vogliono restare nel proprio universo limitato invece di
renderlo illimitato! Perché odiano le astrazioni? Perché sono essi
stessi degli esseri astratti, perché essi stessi si astraggono dal
proprio compimento, dall’evoluzione verso la verità liberatrice!
Vorremmo per caso mettere la pedagogia nelle mani dei filosofi? In
nessun caso! Essi si comporterebbero molto maldestramente. Si affiderà
la pedagogia a coloro che sono più che filosofi, quindi infinitamente
più che umanisti o realisti. Questi ultimi vedono giusto presentando il
declino dei filosofi, ma non hanno il minimo sentore della resurrezione
che seguirà al loro tramonto: essi si astraggono dalla filosofia per
giungere senza di essa allo stesso Regno dei fini, la scavalcano e...
cadono nell’abisso della propria vacuità; come l’Ebreo errante sono
immortali ma non sono eterni. Solo i filosofi possono morire (p.86) e
trovare nella propria morte il proprio autentico Sé. Con essi finisce il
periodo della Riforma, l’età del sapere. Si, in realtà, lo stesso
sapere deve morire per rifiorire, con la propria morte, come volontà. Le
libertà di pensiero, di fede e di coscienza, questi fiori meravigliosi
di tre secoli, si nascondono nel grembo della terra per nutrire con la
loro preziosa linfa una nuova libertà, la libertà della volontà. Sapere,
avere la libertà di sapere, questo era l’ideale di quell’epoca,
finalmente raggiunto all’apogeo della filosofia. Adesso l’eroe deve
erigere da sé il proprio rogo e conquistare la propria porzione
d’eternità nell’Olimpo. La filosofia chiude dietro di sé il passato ed i
filosofi sono i Raffaello dell’età del pensiero; grazie ad essi, il
vecchio principio si compie in una splendente sontuosità cromatica e
attraverso questo ringiovanimento diviene eterno, da temporalizzato che
era. Da qui in poi, chi vuole custodire il sapere lo perderà; chi però
lo abbandona, lo conquisterà. Solo i filosofi sono adatti a questa
rinuncia e a questa conquista: stanno di fronte al fuoco fiammeggiante, e
devono come l’eroe morente bruciare il loro involucro mortale affinchè
venga liberato lo spirito imperituro.
Ciò occorre che divenga
quanto più comprensibile possibile. È precisamente qui che risiede
l’errore dei nostri tempi: non condurre il sapere al suo compimento e
alla sua evidenza; farlo restare una elemento materiale, formale e
positivo, cercando di innalzarsi senza di esso verso le cose assolute,
perché esso ci pesa addosso come un fardello. Come gli antichi, si deve
desiderare l’oblio, si deve bere l’acqua dell’inebriante Lete: oppure
non si giungerà ad esso. Tutto quello che è grande deve imparare a
morire e rivelarsi attraverso la propria presenza: solo (p.87) il
miserabile ammucchia documenti su documenti, simile all’irrigidito
tribunale della Camera suprema dell’Impero, e gioca i millenni di storia
come graziose figurine di porcellana, con l’eterna puerilità dei
Cinesi. Il sapere autentico trova il proprio compimento cessando di
essere sapere e ridiventando un semplice istinto umano: la volontà.
Così, ad esempio, colui che ha riflettuto per anni sulla propria
«compito umano» immerge in un istante nel Lete di un sentimento unico,
tutte le preoccupazioni, le peregrinazioni della sua ricerca, in un
istinto che da allora lo guiderà e in cui ha trovato il suo compito.
Questa «compito dell’umanità», di cui seguiva le tracce lungo mille
cammini, mille sentieri lo getta, non appena ne è divenuto consapevole,
nella fiamma della volontà morale , e riscalda il petto dell’uomo che
non si perde più nella ricerca, ridiventato nuovamente fresco e naive:
Su, o discepolo, immergi dunque immantinente
Il tuo petto mortale nella rosea aurora
È là la fine e, nello stesso tempo, l’intramontabilità ed eternità del
sapere. Diventato immediatamente semplice e diretto, il sapere, sotto
una nuova forma, si manifesta e si ricrea come volontà in tutte le
nostre azioni. La volontà non ha naturalmente l’importanza che vorrebbe
farci credere la gente pratica: noi non abbiamo il diritto di passare al
di sopra della volontà del sapere per essere subito in grado di volere,
perché il sapere, al contrario, si compie in volontà quando sfugge ai
sensi e si crea come spirito che «si costruisce il proprio corpo». Per
conseguenza, i limiti della temporalità,8 la formalità e la materialità,
il dandysmo e l’industrialismo sono legati a quei modelli di
educazione, che non vanno verso questa morte e questa Assunzione del
sapere.(p.88) Il sapere che non si purifica né si concentra in modo tale
da trascinare verso il volere, o, in altre parole, che pesa su di me
solo come un avere o un possesso, completamente opposto all’essere
complementare a me - in modo tale cioè che l’Io libero nel movimento,
non disturbato da alcun “avere” a rimorchio, possa percorrere il mondo
con rinnovati significati – questo sapere che non è mai diventato
personale, fornisce una ben povera preparazione alla vita. Così non si
vuole lasciarlo giungere all’astrazione attraverso cui , peraltro,
avviene la vera consacrazione del sapere concreto ; infatti la materia
viene uccisa realmente da essa, e trasformata in spirito, accordando
all’uomo l’ultima e autentica liberazione. Solo nell’astrazione vi è la
libertà: l’uomo libero è soltanto colui che ha conquistato ciò che ha
acquisito e ricondotto assieme nell’unità del suo Io quello che ha
tratto da sé in modo saggiamente problematico.
E’ la tensione
storica9 del nostro tempo, quella che, dopo avere conquistato la
libertà di pensiero, intende condurla a compimento come libertà di
volontà, per realizzarla come il principio di una nuova epoca; in tal
modo il fine ultimo dell’educazione non può più essere il Sapere, ma il
Volere nato dal Sapere e la relativa espressione usata nel parlato, per
indicare ciò verso cui l’educazione si è protesa, è: l’uomo personale o
libero. La stessa verità dell’uomo non è altro che la rivelazione del
proprio sé e a ciò appartiene la dimensione della scoperta di se stesso,
la liberazione da tutto quello che è estraneo, l’estrema astrazione
ovvero il distacco da ogni autorità, l’innocenza riconquistata. La
scuola non forma la vera umanità, (p.89) ; se malgrado tutto esistono
uomini del genere è nonostante la scuola. In realtà, la scuola ci
consente di signoreggiare le cose e in tutti i modi anche di
padroneggiare la nostra natura: ma essa non ci compie come nature
libere. Non esiste sapere, per quanto vasto e profondo sia, né vivacità
di spirito e perspicacia, né finezza dialettica che possa preservarci
dalla volgarità del pensiero e della volontà. Non è certo merito della
scuola se noi ne usciamo senza portare con noi il suo egoismo. Tutte le
forme della vanità legata all’interesse personale, tutte le forme della
cupidigia, di corsa agli impieghi, di sottomissione meccanica e servile,
di carrierismo10 riguardano tanto il modello di sapere allargato quanto
quello dell’elegante formazione classica, e poiché l’intero
insegnamento non esercita alcuna influsso sul nostro comportamento
morale, è fatale che lo si dimentichi spesso, in quanto non è stato
adoperato: si scuote via così la polvere della scuola. E tutto ciò
perché la formazione viene perseguita solo nell’aspetto formale o nel
materiale o al massimo nella coniugazione dei due, ma non nella ricerca
della verità, non nell’educazione di uomini veri. I realisti compiono
senz’altro un progresso quando dichiarano che l’alunno deve cercare e
capire ciò che studia. Così Diesterweg, per esempio, sa parlare a lungo
del «principio del vissuto». Solo che anche qui non è ancora la verità
l’oggetto del sapere; piuttosto ci sono delle conoscenze positive date
(tra cui si conta anche la religione), che lo studente finisce per
mettere in corrispondenza e in collegamento con la somma delle sue altre
conoscenze positive, senza che ciò gli faccia superare in alcun modo la
stolidità del vivere e dell’intuire; è privo così del tutto dello
stimolo, conquistato in virtù dell’intuizione individuale, di continuare
a lavorare con lo spirito, e di produrre da esso (cioè
speculativamente) ciò che suole (p.90) così spesso essere definito
“pratico”, cioè essere ed operare eticamente .
Al contrario,
ci si contenta di educare gente intelligente , ma non è propriamente
previsto formare uomini razionali.11 Capire le cose, le acquisizioni
culturali, e può bastare così; non appare invece essere cosa di tutti
quella di interrogare se stessi. Così si segue il significato della
conoscenza positiva, nella sua parte formale e contemporaneamente in
quella materiale, e ciò insegna: conformarsi al “positivo”. In
pedagogia, come negli altri ambiti noti, la libertà non fa breccia,
l’energia dell’opposizione non viene lasciata esprimersi: si vuole solo
sottomissione. Viene perseguito solo il raggiungimento di abilità di
computo formale e materiale: dal serraglio degli umanisti non escono che
degli istruiti, da quelle dei realisti non escono che “utili cittadini”
e, in tutt’e due i casi non si ottiene nient’altro che se non uomini
sottomessi. Il nostro sano fondo naturale di primitività viene soffocato
con la forza con esso lo sviluppo del sapere verso la libera volontà.
Alla fine il risultato della vita scolastica è il filisteismo. Come da
bambini ci siamo trovavamo ad abituarci a tutto ciò che ci veniva
fornito, così ci troviamo e ci conformiamo piè tardi nella “vita
positiva”, ci conformiamo al nostro tempo, ne diventiamo i buoni
servitori e i cosiddetti bravi cittadini . Dove si può rafforzare lo
spirito di opposizione, al posto di quella sottomissione che è stata
alimentata fino ad oggi? Dove si educano degli uomini creatori al posto
di uomini che studiano? Dove il maestro si trasforma nel collaboratore e
riconosce che il sapere deve rovesciarsi in volontà, e dove l’umanità
libera vale come fine, e non ciò che viene ottusamente formato?
Purtroppo finora questo si trova in ben rari luoghi. Ma ci si renderà
conto sempre che la più alta missione dell’uomo non è quella della
formazione, della civilizzazione, bensì di tendere alla propria
autoaffermazione (p.91). Ma in questo modo la formazione non verrebbe ad
essere abbandonata? Non più di quanto siamo disposti a perdere la
nostra libertà di pensiero, lasciandola risolversi e sublimarsi nella
libertà della volontà. Non appena l’uomo s’impegna a sentirsi, a
conoscersi, a realizzarsi – sia nel sentimento che nella coscienza di sé
e nella libertà, egli si forza di mettere fine alla sua insipienza,
perché quest’ultima, in quanto oggetto estraneo, costituisce un
ostacolo, una barriera alla conoscenza di sé. Se l’idea della libertà si
sveglia nell’uomo, una volta libero egli non cessa di liberarsi; ma nel
caso non fosse che semplicemente istruito, egli si adatterebbe alle
circostanze in quanto persona altamente colta e raffinata e non sarebbe
altro che un servitore dall’anima sottomessa. Che cosa sono dunque,
nella maggior parte dei casi, i nostri personaggi ricchi di spirito e di
istruzione? Sogghignanti mercanti di schiavi, schiavi essi stessi.
I realisti possono gloriarsi di un superiorità: essi non formano
gente soltanto colta, ma cittadini dotati di capacità di capire e
utilizzabili. In effetti, la loro parola d’ordine: «si insegna tutto ciò
che deve potersi rapportare alla vita pratica», potrebbe servire da
motto al nostro tempo, se soltanto non intendessero coi termine di vita
pratica l’accezione volgare della parola. La vera pratica non consiste
nel farsi strada nella vita e il sapere vale di più dell’uso che se ne
può fare per raggiungere obiettivi pratici. La più alta praxis è
propriamente quella che rivela l’uomo libero a se stesso e il vero
sapere- che sa di dover morire - è la libertà che la vita dona.
”La vita pratica!” Con ciò si crede avere detto tutto, ma gli stessi
animali conducono una vita davvero pratica, fin dal momento in cui la
madre (p.92) le ha svezzate dalla loro condizione teorica di lattanti, e
le bestie o cercano per istinto il loro nutrimento nei campi e nel
bosco, oppure vengono attaccate al giogo, di una occupazione. Scheitlin ,
specialista della psicologia animale, spinge ancora più lontano il
paragone, fino al dominio della religione, come si può vedere nella sua
«Psicologia degli animali», opera in effetti molto istruttiva,
precisamente perché riconduce così vicino l’animale all’uomo civilizzato
e l’uomo civilizzato all’animale. Questa preoccupazione di “educare per
la vita pratica abbisogna solamente di gente di sani principi, che
opera e pensa secondo massime, ma non di uomini che hanno principi:
spiriti rispettosi delle leggi, non spiriti liberi. Gli uomini la cui
totalità di pensiero e di azione viene animata da un continuo movimento e
da rinnovamento, sono molto diversi di quelli che restano fedeli alle
loro convinzioni. Le convinzioni stesse rimangono immobili, non pulsano
affatto come il sangue rinnovato che passa attraverso le arterie verso
il cuore, si irrigidiscono come corpi inerti, ed anche se sono
conquistate - e non apprese dallo studio -, sono soltanto “acquisizioni
positive” e oltretutto valgono come qualcosa di santo. Così l’educazione
realista può formare benissimo caratteri forti, solidi e ben temprati,
uomini incrollabili, cuori fedeli, e ciò è un inestimabile guadagno per
la nostra generazione di carrieristi. Solamente che i caratteri eterni -
la cui solidità permane attraverso il flusso incessante della propria
continua opera di auto-creazione - che sono eterni proprio perché si
fanno da sé in ogni istante, perché la temporalità di ogni loro
manifestazione si fonda sulla spontaneità, mai sfiorita né
invecchiata, e sulla condizione creatrice del loro spirito eterno,
questi caratteri non provengono da questo tipo di educazione. Il
cosiddetto carattere sano,(p.93) è nel migliore dei casi spesso solo un
carattere rigido: se vuole divenire compiuto, occorrerà che divenga
contemporaneamente un sofferente, palpitante e fremente nella santa
Passione di un incessante rinnovamento e di rinascita.
Così
tutte le educazioni convergono verso un unico punto centrale: la
personalità. Il sapere, per quanto sia erudito e profondo, ampio ed
intellegibile, resta solo un possesso ed una proprietà, fin quando non
sarà insieme svanito nel punto invisibile del nostro Io, e da qui per
riaffermarsi come volontà, come spirito trascendentale ed
indeterminabile, onnipotente. Il sapere compie questa trasformazione se
cesserà di riferirsi ai soli oggetti della conoscenza, e diverrà sapere
di se stesso, o, se ciò sembrerà più chiaro, un sapere dell’Idea, una
autocoscienza dello spirito. Allora egli si converte per così dire nella
pulsione, in istinto dello spirito, in un sapere privo di coscienza, di
cui ciascuno può darsi una rappresentazione appena lo si compari a ciò,
a quante e ampie esperienze vengono sublimate da noi stessi in quel
semplice sentimento che viene chiamato tatto: tutto il sapere esteso
proveniente da quelle diverse esperienze viene concentrato in un sapere
istantaneo, con cui egli decide in un battibaleno il suo operare. Ma per
giungere a questa immaterialità, il sapere deve sacrificare la sua
parte mortale e diventare immortale -volontà.
Questa la
situazione a grosso modo in cui giace la miseria della nostra educazione
dei giorni nostri, il fatto che il sapere non si è orientato a
diventare volontà, ad affermazione di sé, a giungere alla pura Praxis. I
realisti hanno sentito questo bisogno e sono venuti pietosamente in
soccorso, formando gli «uomini pratici» privi di idee e non liberi. La
maggior parte (p.94) dei futuri insegnanti sono la prova vivente di
questa triste tendenza. Mutilati della visione del sublime, sono loro
adesso a mutilare; addestrati, tocca a loro ora addestrare. Ma ogni tipo
di educazione deve divenire personale, e propriamente avere sempre
davanti agli occhi l’essenza proveniente dal sapere, vale a dire che
esso non deve essere un possesso, bensì l’essere l’Io- se stesso. In una
parola, non bisogna tanto formare il sapere, quanto occorre che la
persona giunga da sé al proprio pieno dispiegamento; la pedagogia non
può più andarsene verso l’idea del civilizzare, ma verso la piena
formazione di persone libere, caratteri sovrani; e pertanto occorre
dunque smettere di indebolire la volontà, fino ad oggi sempre così
brutalmente schiacciata. Se non si vuole indebolire l’istinto di sapere,
perché allora si indebolisce l’istinto di volontà? Se si ha cura
dell’uno, così si abbia cura anche dell’altro. La testardaggine e
inciviltà infantile ha tanto la sua ragion d’essere quanto quella
dell’infantile desiderio di sapere. Quest’ultimo si pretende che venga
stimolato; che si richiami allo stesso modo anche la forza naturale
della volontà, l’opposizione. Se il fanciullo non impara a sentirsi12, è
chiaro che egli non apprende la cosa più importante. Che non si
schiacci il suo orgoglio, il suo coraggio naturale. La mia specifica
libertà resta sempre al riparo della sua arroganza. Infatti quando
l’orgoglio degenera in ostinazione, allora il fanciullo vuole farmi
violenza; io non ho bisogno di sopportare tutto ciò, dato che sono un
essere libero, tanto quanto il fanciullo. Ma, per difendermi occorre che
mi metta al riparo della forza di difesa armata dell’autorità? No, io
gli opporrò la durezza della mia specifica libertà, e l’ostinazione del
piccino si frantumerà da sé. Colui che è un uomo completo non ha bisogno
di essere un’autorità. E se il coraggio naturale del fanciullo degenera
in insolenza, questa perderà la propria energia davanti al morbido
potere di una vera femminilità, alla sua sensibilità materna, ma anche
(p.95) davanti alla fermezza maschile. È veramente debole colui che deve
chiedere aiuto all’autorità, e ben colpevole colui che crede di
correggere l’insolente terrorizzandolo! Esigere la paura e il rispetto,
questi sono i principi che appartengono al defunto periodo stile rococò.
Di cosa ci lamentiamo infine quando prendiamo in esame i difetti
della nostra formazione scolastica contemporanea? Del fatto che le
nostre scuole si basano ancora sul vecchio principio del sapere privo di
volontà. Il principio giovane è quello del volere, quale sublimazione
del sapere. Quindi, nessun «concordato tra la scuola e la vita», ma che
la scuola sia vita e che là, come altrove, il suo compito sia quello
dell’autorivelazione della persona. La formazione generale dispensata
dalla scuola deve essere una formazione per la libertà e non per la
sottomissione: essere liberi, è questa la vita vera. Uno sguardo sulla
carenza di vita dell’umanismo avrebbe dovuto spingere il realismo verso
questa consapevolezza. Ma nonostante si riconoscesse alla formazione
umanista il difetto di ogni attitudine alla cosiddetta vita pratica (del
cittadino13, non della persona), si ritornava, per opposizione ad una
formazione meramente formale, verso una formazione materiale, nel
convincimento che attraverso la comunicazione di una materia
utilizzabile nelle relazioni, non solo si sarebbe sorpassato il
formalismo, ma si sarebbero soddisfatte le necessità più importanti.
Solo che la formazione pratica resta ancora assai lontana da quella
libera e personale: quella insegna il talento di lanciarsi nella vita,
questa invece fornisce la forza di fare scaturire da sé la scintilla
della vita; quella prepara a trovarsi a casa propria in un mondo dato,
questa insegna a sentirsi in casa propria in se stessi. Noi non possiamo
esprimere (p.96) ancora tutto ciò quando ci muoviamo come utili membri
della società, ma possiamo farlo compiutamente quando perveniamo
propriamente a ciò, se siamo cioè persone libere, autocreatrici - che ci
produciamo da noi stessi.
Dunque la libertà della volontà è
l’idea e la protensione del tempo nuovo, e così occorre che la pedagogia
abbia davanti gli occhi, come principio e come fine, la formazione
della personalità libera. Umanisti e realisti si sono arrestati ancora
davanti al sapere e nel migliore dei casi si preoccupano del libero
pensiero e fanno di noi, in nome di una liberazione teorica, dei liberi
pensatori. Tuttavia il sapere non rende liberi che interiormente
(libertà alla quale non bisognerà per altro rinunciare mai più), ma per
tutte le forme di libertà di coscienza e di pensiero possiamo pure
restare esteriormente schiavi, restare nella umiliazione. E pertanto la
libertà esterna è precisamente per il sapere ciò che la vera e interiore
libertà è per la volontà, la libertà morale. Così è nella formazione
universale, dove il più umile incontra sullo stesso piano il più
elevato, che troviamo la vera uguaglianza di tutti, l’uguaglianza delle
persone libere: soltanto la libertà è uguaglianza.
Se si
necessita di un nome, si può parlare di moralisti (die Sittlichen:
parola esclusivamente tedesca) che si pongono al di sopra degli umanisti
e dei realisti, in quanto il loro obiettivo finale è la formazione
morale. Senza dubbio si obietterà subito che essi vorranno insegnarci
ancora le leggi morali positive e che, in fin dei conti, si tratta di
quello che si è prodotto fino ad oggi. Ma che sia andata così fino ad
ora, io proprio non lo penso, e il voler vedere risvegliarsi la forza
dell’opposizione , l’autentica volontà non schiacciata bensì
trasfigurata, tutto ciò penso che possa illustrare la differenza con il
passato. Vorrei mostrare quello che separa l’esigenza qui formulata
dagli sforzi più meritori (p.97) degli idealisti, e per esempio da
quello che reclama Diesterweg a p.36 del suo «programma» recentemente
pubblicato: «E’ la mancanza di formazione del carattere vi è la
debolezza delle nostre scuole, come quella della nostra educazione in
generale. Noi non formiamo alcun modo di pensare14morale.» Perciò direi
piuttosto che noi abbiamo bisogno ormai di una educazione personale (e
non di imprimere un modo di pensare morale). Per qualificare quelli che
seguono questo principio, e si denominano con un vocabolo in «isti»,
suggerisco di usare la parola personalisti.
Per ritornare
ancora a Heinsius, l’ «ardente desiderio che ha l’identità nazionale di
vedere la scuola legata strettamente alla vita» si realizzerà solo se si
troverà la vita reale nel compimento della piena personalità,
indipendenza e libertà: in effetti, chi tende verso questo fine, non
rinnega nulla di ciò che l’umanismo e il realismo hanno di buono, ma li
eleva e li nobilita ambedue infinitamente. Il punto di vista nazionale
adottato da Heinsius non si può neppure ritenere corretto, in quanto lo
può essere pienamente solo quello personalista. Soltanto I’ uomo libero e
avente una personalità è un buon cittadino (per i realisti) e, anche
per la cultura scarsamente specializzata,(erudita, artistica o altro)
egli può giudicare con buon gusto (per gli umanisti).
Se
concludendo si vuole esprimere brevemente il fine verso cui si orienta
la nostra epoca, bisogna riassumerlo col necessario tramonto della
scienza priva di volontà e l’avvento della volontà autocosciente, che si
compie al sole splendente della personalità libera, scaturendo nel modo
seguente: il sapere dovrà morire per rinascere come volontà e ogni
giorno prodursi nuovamente come libera personalità.
